El aprendizaje y el
desarrollo de las competencias
Últimamente nos
hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboración conceptual a propósito
de planear nuestro trabajo docente
orientándolo a que los estudiantes
desarrollen competencias. Encontramos la noción de competencia frecuentemente articulada a
otros dos constructos educativos fundamentales: las
Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran
dificultades para comprender y manejar esas nociones. De ahí nuestro interés
por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que serán
útiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos
por estos procesos de diseño e instrumentación curricular.
En El aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a partir de la nueva exigencia educativa:
desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y
situados en la realidad. Interroguemos con él a cada una de esas nociones poniendo sobre la
mesa de análisis algunos supuestos que
aceptamos como incuestionables: competencias, aprendizaje, Aprendizaje
significativo y aprendizaje situado.
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de
la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de
aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la
noción de competencia nos ofrece es una asociación de ideas con la
empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas
nociones con el mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco
conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una pregunta
que es central para entender este cambio en la educación superior: “¿Son los logros que busca el[Z02] [Z03] mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior)
semejantes a los logros
generales que la educación desde siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la
de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la
competencia operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de
conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan
mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.[4]
En este marco neoliberal de los países del primer mundo
categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad
la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial
quizá sea la suposición existente en gran parte de la literatura de que se está
viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están
reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las
competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva
realidad".[5]
Y sin embargo, aun a
pesar de esta realidad insoslayable y del peso específico que tal circunstancia
está teniendo en el diseño de los nuevos planes de estudio, conviene
reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de
competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el ámbito propio del mundo académico al
buscar, éste último, establecer una mejor articulación entre los objetos de
estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del
conocimiento).
En toda competencia
empresarial, deportiva, etc., ciertamente se compite y para ello se debe ser
competente, pero hay una diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser competente refiere
a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas
sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio,
refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder.
El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y
necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles
socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en
los mercados donde operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples
reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para
competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo profesional
bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se puede ser
competente. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones
de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando la
formación que hoy se asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.
Eduardo Arias,
frente a estas realidades y en oposición al modelo operativo empresarial,
sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e
individualista para desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje
personal y en colaboración".[6] Aquí, Arias hace énfasis en la necesidad de
tomar en cuenta el factor humano y social al desarrollar competencias, pero nos
preguntamos si no haría falta también señalar el daño cognoscitivo que implica
sacralizar el modelo operativo-empresarial tradicionalmente desarticulado de la
reflexión teórica que exige el verdadero conocimiento. La operación de la realidad, cualquiera que ésta sea, demanda
operaciones cognitivas más simples y menos relacionadas con la teoría que las
que nos exige la comprensión de la
realidad con toda su complejidad.
A partir de estas
primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sería conveniente para
el mundo académico, entender y concebir la noción de competencia en un sentido más amplio y profundo que sólo
aquel que ofrece su origen operativo y empresarial. Compartimos con otros autores humanistas, la idea
de que el desarrollo de las competencias debe incorporar la dimensión
colaborativa y humana a fin de fomentar un cierto espíritu comunitario aun en
el ámbito del trabajo y la empresa, pero sobre todo estamos preocupados por el
carácter anti-reflexivo y anti-conceptual que la noción de competencia parece
estar fomentando en el ámbito educativo. ¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido
si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la
empresa un control excesivo de las operaciones
socio-profesionales si se desnudan éstas de su
carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo
se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a
qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su
comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia[Z04] –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un
diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve
utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas
de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la
competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la
empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta
noción ha perdido su sentido semántico original, es decir ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que
identifica los programas formativos propios de las empresas con fines
estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma. En otras palabras, se capacita a un
vendedor para vender ciertos productos, a un obrero para operar determinada
máquina, a un supervisor para llevar ciertos controles, etc. Entonces, ¿cómo y por qué razones habremos
de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que
vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego
precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen,
académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué
estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los
empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de
constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y
comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar
y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en
el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la
noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando
en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del
sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo
escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la
usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por
explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general
la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante
incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.
Nos parece que esta
comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica
propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos
conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la
memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de
los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la
realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir
de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los
conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de
aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos
niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio
conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas
deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción
educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos
que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso; poco importa
la modificación estructural y por tanto personal ocurrida en el estudiante como
consecuencia de esa relación educativa; eso pertenece, en todo caso, al campo
de una psicología educativa (o clínica) muy especializada que nada tiene que
ver con la educación en cuanto práctica social. ¿En qué examen final, de
prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los
cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres
humanos por encima de los contenidos programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a
propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en
ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las
formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones
nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente
trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a
propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos
determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación
de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje,
como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos
que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y
la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje[Z05] el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de
transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá
de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser
humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo.
Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no
creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye?
Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué
hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa
comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante,
¿pero qué es lo que media? Los conocimientos
ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
¿Cómo hablar
entonces de aprendizaje
significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza
profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo
sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda
de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo[Z06] ?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta
nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso
todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es
posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el
aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico.
Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible
cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido
almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente
significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información
numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido
obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural
y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato
tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos
propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende
significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la
sobrevivencia o el desarrollo del sí
mismo, pero hay otras corrientes
teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo
más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden
ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del
sujeto. Nos preguntamos por tanto qué relación hay entre estas dos posturas
aparentemente distintas. Si bien no hemos encontrado literatura que las una
conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su reflexión al sujeto y
sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la
realidad.
Ahora bien, si
aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia
del sujeto, con el desarrollo del sí
mismo, o con la potencialidad
cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los
nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de
producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del
discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de
los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con
la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar,
generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un
gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es
realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No
negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la
construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el
aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la
sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros
elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que
sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y
quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el
diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir,
entendiendo por situación de
aprendizaje el ubicar los procesos
mismos de enseñanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos <dentro> de
aquellas realidades que permiten la
acción y a través de las cuales se
pretende desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante
generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el
desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las
competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la
realidad misma en cuanto que es el
lugar donde acontecen los problemas
que se quieren resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos
fundamentales del concepto situar.
¿Qué aprendizajes y
qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar
en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo
haga despegar y lo lleve a 16,000
m de altura? Sin duda, en este caso, las estrategias de
aprendizaje están situadas en una realidad problemática concreta, sin embargo
no están situadas cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del
estudiante, y ciertamente tampoco dentro de su interés personal dado su temor a
volar. Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje,
hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras
realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental
de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo
sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar
físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
Por último, nos preguntamos qué relación
guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el
aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está
garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es
fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos
realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje
significativo y aprendizaje situado.
.
En busca de una definición de competencia
Creemos, como
Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las
competencias".[7] Ello debido a la Babel educativa que en torno
del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar
de un enfoque educativo centrado en la exposición magisterial de conocimientos
-muchas veces memorístico y enciclopédico- a un enfoque donde los conocimientos
no son sino apenas una parte del proceso.
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las
competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio
Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor
relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como
una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[8] Él
considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos
construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra
formación"[9], y por
ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las
competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan
conocimientos".[10]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente
patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de
pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos
educativos o laborales[11].
Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for
Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de
la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que
“el desafío ontológico final que se puede plantear contra el planteamiento del
NCVQ es que no ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento
y acción. Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales
–sigue afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida
profesional, el modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y
comprensión”.[12]
Otros autores,
aunque miran las competencias en términos de acción, le otorgan sin embargo a
los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia
sustantiva como atributos intrínsecos de tales competencias. Así, por ejemplo,
“Gonczi definió a la competencia como una serie de atributos (conocimientos,
valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones
para llevar a cabo tareas ocupacionales”.[13] De hecho, este mismo autor en 1994 “acuñó el
enfoque de competencia integral u
holístico, definiéndolo como una
compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y
habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas”.[14] En
tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una
imbricada estructura cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y
tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y)
toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene
lugar la acción”.[15] El potencial de posibilidades combinatorias
con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado
que “permite –afirma él- incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente”.[16]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las
competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son
altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades
operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de
una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al
menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar,
interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones
mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de
acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la
situación”.[17] Lo
mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En
este mismo sentido, para Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la
interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de
su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación
y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los
conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la
investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas".[18]
Ahora bien, estas definiciones
pormenorizadas de la noción de competencia iluminan y nos dejan ver su complejidad
cognitiva. Contienen –nos parece - los mismos ingredientes fundamentales de la
definición que un grupo de maestros construyó durante una sesión de trabajo
colaborativo. Consignamos aquí ahora tal definición no sólo por haber sido el
resultado de un esfuerzo reflexivo y de síntesis de maestros universitarios con
una amplia experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulación
sencilla al mismo tiempo que completa, misma que nos va a permitir adentrarnos,
a partir de ella, en el análisis y la reflexión de las implicaciones que supone
el desarrollo de competencias en el marco del constructivismo. Hela aquí:
“Competencia[Z07] es la capacidad para movilizar
saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer
necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o
lograr objetivos”.[19]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[20], lo que nos ha llevado a suponer que el
desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos
de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que
nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al
estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver
problemas, tomar decisiones”.[21] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica
la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias
–postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir
otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia
no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer
trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas”.[22]
Coincidimos con Pérrenoud
en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero
diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso. En este
sentido recordamos la crítica expresada por Ausubel: “pocos recursos
pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera más inequívoca
por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva verbal. En
muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple
recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una
reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada".[23]
Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en
general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que
el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a
la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de
tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la
dimensión memorista->significativo como la dimensión
recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de
tener una naturaleza dicotómica".[24]
Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por
él a propósito de tres graves falacias educativas:
"…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las
generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente
de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a
partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de
problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que
se basa en tres graves falacias lógicas: 1) considerar el método de aprendizaje
verbal como una técnica de <testaferro>; 2) la tendencia predominante a
confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de aprendizaje con
la dimensión memorista-significativo; y 3) la generalización injustificada de
las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la
infancia, la adolescencia y la vida adulta".[25]
De todo esto
derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción
en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en
tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante
se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática
determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también
acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este
sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las
creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal
basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como
suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el
aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista,
como suele ocurrir en la mayoría de las aulas".[26] En
muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir
importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que
optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades
operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como
sugiere Pérrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre
las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los
saberes en tanto unidades de comprensión y acción real. A este respecto
conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la forma como
éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en relación con la realidad que
demanda de él determinados desempeños, ya que no hemos encontrado en los textos
teóricos revisados una definición unívoca de tal noción, ni se nos ha explicado
todavía en detalle como sucede la movilización referida.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura
igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos
por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales
saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo,
comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Por
ello nos identificamos con Barnett cuando postula: “Sería mucho más contundente
decir que las comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción”.[27]
Ahora bien, estas
unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algún tipo de
conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten
de la comprensión de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se
ven exigidas a movilizarse. No estamos diciendo que la habilidades, los valores
y las actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien
que tanto las habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su
seno conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de
los sujetos. Las habilidades de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían
manifestarse en la acción de manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los
objetos involucrados en esa acción de manejo; del mismo modo, nos parece que
los valores y las actitudes parten siempre de determinados supuestos fundados
en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que
originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales
conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y
actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora
señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en
conocimientos.
Ahora bien, respecto
a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de
construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones.
Debemos enfatizar antes que nada que cuando Pérrenoud afirma que "la construcción de
competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de
conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción
eficaz” [28], está dando por hecho dos supuestos. En
primer lugar que toda construcción de competencias está fundada en
conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar,
que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de
la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente. De ahí que Pérrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al
relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema".[29]
Esta afirmación de
Pérrenoud , unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las
competencias, el problema es el que organiza los conocimientos”[30], nos sugiere que los conocimientos se ven
movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es
exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto
sobre una determinada realidad problemática. Tal acción –como ya se ha dicho
antes en la definición- puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender
situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero
siempre y necesariamente demandará de la estructura cognitiva del sujeto,
aquellos viejos conocimientos que mejor
se acomoden a los requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad
problemática frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en>
la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la situación y resolverla generando así
nuevos conocimientos: “El conocimiento y la comprensión –afirma Barnett- vand e
la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensión se deben construir
desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo
constituyentes significativos de ella”.[31]en pos de los nuevos. De tal circunstancia
–según Pérrenoud - emergerá una nueva competencia.
Ahora bien, aunque
tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen
ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan.
Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que
arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone
unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Pérrenoud tales estructuras cognitivas están
sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son
estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una
competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza
un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de
base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de
cierta complejidad pone en práctica varios esquemas[Z08] de percepción, de pensamiento,
de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias,
anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las
probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de
indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de
una decisión, etc.".[32]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud en el marco constructivista de Piaget,
postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de
adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus esquemas
durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación[33]
al enfrentar la realidad como problema <en> la acción. Todo ello
corroboraría nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se
construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de
organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los
nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos
anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos
son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por
acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el
conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven
comprometidas en el procesos de encarar la realidad y actuar en ella.
Bajo esta
perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias,
el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas
exigencias de acción lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de
unos nuevos, reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el
aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se
encuentra situado.
A partir de este
análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a
la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en
lo que Ana María Prieto llama conflicto
cognitivo[34] con base en la teoría Piagetana[35], obligando a estos esquemas a movilizarse en
pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver
la nueva situación. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos
debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a
reorganizarse generando así una nueva competencia.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en
términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido
señalando. La acción respecto de una situación problemática es importantísima,
pero no es suficiente, y puede conducir al diseño de estrategias educativas
totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un
joven siendo obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se
desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemática, sino
que tal acto cumpla con otros requisitos.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos
llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la
existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los
moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el
sujeto ha elegido, <en> la acción, resolver la situación a la que se
enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que
implica lo que él mismo llama las invariantes
funcionales, es decir, la
organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la
asimilación y la acomodación.
De modo que ya
podemos decir que esa estructura de la que hemos venido hablando, que moviliza
los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organización de esquemas.
En este mismo sentido, para Ausubel también existe una estructura cognitiva
puesto que ahí es, según él mismo, donde se contienen las ideas que hacen
posible el fenómeno del aprendizaje: "La adquisición y la retención de
conocimientos son el producto de un
proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instrucción y las
ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las
nuevas ideas se pueden enlazar de maneras particulares".[36] Moreno, por su parte, en el contexto
educativo de la psicología humanista ha desarrollado un concepto muy similar al
de esta estructura cognitiva que hemos venido analizando: "A través de la
interacción con otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual
referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión
determinada de sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en
general. Este esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos
la realidad y le damos un significado y matiz propios".[37]
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo
mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar
la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad.
En algunos momentos, (…) se orienta a enriquecer el campo perceptual, a
elaborar un ECRO más adecuado, dinámico, flexible y rico en su configuración.
El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de
descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal
como es percibida por la persona".[38]
De modo que, si
hemos entendido bien, el proceso de adaptación de Piaget constituye un proceso
de aprendizaje que va más allá de sólo incorporar al sujeto conocimientos
provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no puede concebirse
como si estuviera predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto,
puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni por los
caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la
mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al
encuadrarlos”.[39] Así pues, si bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos –en palabras de Pérrenoud - no los contiene
como si estuvieran ya presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el
conocimiento –afirma Piaget- no procede en sus orígenes ni de un sujeto
consciente de sí mismo ni de objetos ya constituidos que se le impondrían; más
bien resultaría de interacciones que se producen a medio en el camino entre
ambos y por tanto depende de los dos a la vez".[40] Esto nos lleva a afirmar que el conocimiento
–como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho
una “microestructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en el instante
justo en que se le construye propiciando una reorganización de los esquemas
desde donde volverá a reconstruirse tantas veces como sea necesario. Así, todo
conocimiento es siempre una construcción cognitiva y no una microestructura
pre-existente en alguna parte del cerebro.
Ahora bien, aunque
de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se “almacenan” en la
estructura cognitiva, ni ésta los contiene en modo alguno, mucho queda en ella
como producto de la adaptación del sujeto cognoscente con la realidad, puesto
que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el sujeto se modifica
estructuralmente. Su organización de esquemas cambia a cada paso como producto
de los procesos de asimilación-acomodación. Ello lo podemos entender mucho
mejor si reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es
el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de
cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la
realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo, acomodándose al
mismo tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el
aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha
señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una
construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del
sujeto.
Gómez de Silva por
su parte nos señala que “aprendizaje” es una palabra que deriva de la raíz
latina “aprendere 'asir
mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente”.[41] Así mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir;
sujetar, fijar': latín vulgar prendere, del latín prendere, prehendere 'coger, asir',…".[42] De modo análogo, Abbagnano señala lo
siguiente: "Aprehensión (…) Término introducido por la escolástica del
siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto
un término cualquiera (concepto, proposición o cualidad sensible)”.[43]
He aquí pues que la
noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto
intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un
acto mental de apropiación.
En este mismo
sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propósito del aprendizaje de las
herramientas psicológicas, postula: "los individuos se <apropian>
(un término posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos
de mediación".[44] El propio Ausubel, hablando del aprendizaje
significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda
alguna: "el término <adquisición> también tiene el significado más
usual y general de
<apoderarse> de nuevos significados (conocimientos) que antes no se
comprendían o eran inexistentes".[45] Por su parte, Cristina Cárdenas, más en lo
general, enmarca en el constructivismo la noción de apropiación del
conocimiento distinguiendo las posturas pedagógicas constructivistas, justo a
partir de esta noción de apropiación
activa del conocimiento:
"Subrayar el papel activo del estudiante –afirma ella- es cuestionar la
asimilación pasiva y acrítica de conocimientos: el conocimiento culturalmente
convalidado está a la disposición de todos, pero cada cual se lo apropia de
manera diferente y específica; en otras palabras, lo re-construye. Desde este
punto de vista, todas las posturas pedagógicas que favorecen la apropiación
activa del conocimiento serían constructivistas".[46]
Por otro lado, en al
ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje
significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada
en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido,
hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se
asimila".[47] Llama la atención que Flavell usa la misma
figura: "Para usar las palabras de Piaget –postula él-, todos los objetos
alcanzables se convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". [48]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje,
en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye
a sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un principio, como ya
se dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades
distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y
percepciones que acompañan a lo que un observador adulto calificaría de
contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognición
comienza en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al
yo y al objeto a partir de esta 'zona de indiferenciación' inicial".[49]
De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad
siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta
organización) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los
esquemas”.[50]
Esta noción
constructivista del aprendizaje, en tanto apropiación de la realidad
construida para asimilarla a la propia estructura cognitiva (organización de
esquemas) al mismo tiempo que se acomoda ésta a aquella para poder
incorporarla, nos devela la verdadera naturaleza apropiativa (aprehensiva) del
aprendizaje.
Ahora bien, dando un
paso más adelante, pensamos que al apropiarse del conocimiento en tanto
construcción de la realidad, el sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por
una de las distintas posibilidades que tiene siempre frente a sí pues todo
aprendizaje sucede en la acción y toda acción es en sí misma una elección. En
tal acción se está apropiando para sí de aquel conocimiento que está
construyendo, pero al hacerlo en el mismo acto se está apropiando de la realidad, la está haciendo propia. En este sentido, la apropiación de un
conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto
conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la
realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que
al mismo tiempo construye al sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado
por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento
le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se
vuelve parte concreta de sí mismo. Así, la construcción que el ser humano va
haciendo de la realidad, debido a la apropiación, se va volviendo construcción
también de sí mismo; al optar frente a la realidad
aprehendiendola de una determinada manera, va volviéndose realidad
propia (organización). De
ahí pues que, “de acuerdo con Aristóteles, el auténtico conocimiento
intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que
conoce. Los conocimientos auténticos forman parte de la substancia del sujeto
cognoscente".[51] El aprehendizaje con “h”, entendido así, no
es una cuestión de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como
si ello constituyera un banco de conocimientos en algún cajón cognitivo de la
estructura. El aprehendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el
cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se
construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en
todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará
readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y
acomodación. Ésta es la epistemología fundamental de Piaget: “el organismo
cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy activo que siempre
afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilándolo a
esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del
ambiente".[52]
Debido a todas estas
consideraciones pensamos que todo aprendizaje es siempre un aprendizaje con
“h”, en tanto que es apropiación de la realidad y construcción del sí mismo, y por ello precisamente, un aprendizaje
significativo. Postulado así, sin embargo, parece que entramos en contradicción
con algunos autores que afirman más bien que hay unos aprendizajes
significativos y otros que no lo son. ¿Es esto cierto?
El aprendizaje significativo
Hablar de
aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación, ya que por alguna razón -que no acabamos de
comprender- a esta noción educativa se le han otorgado unos atributos que según
creemos no tiene. Se dice –por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los
conocimientos no están predeterminados en los objetos ni en la estructura
cognitiva de quién los aprehende, sino que éstos son el producto de una
construcción desarrollada por el propio estudiante, por tanto no existe
conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. De modo
que, si el maestro no media conocimientos ¿qué media? Si por mediación
se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias
para que el estudiante construya conocimiento, entonces tal mediación se
refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso
ya que el medio es algo que también el estudiante construye
bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si
por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al
estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas,
entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y
la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
Así, nos parece que
la noción de mediación no tiene el atributo adjudicado de proveer
conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que éste se
organiza por el propio estudiante a partir de su interés por aprender una
determinada cosa. Proveer el interés por aprender, -si así es como se quiere
entender mediación- nos resulta todavía más difícil de
conseguir. Si no se pueden transmitir conocimientos, menos se puede “colocar”
un interés donde no lo hay. Pueden, eso sí, asociarse las necesidades del
estudiante a un determinado producto educativo (contenidos), tal como lo hacen
los publicistas con los anuncios, asociando un auto lujoso a las necesidades de
reconocimiento de un potencial cliente, pero este tipo de estrategias, aunque
muchos maestros las realizan, no nos parece que constituya la esencia de las
acciones de un buen maestro, menos aún de un buen maestro universitario que
supone fomentar la capacidad crítica de los estudiantes.
De modo que no
creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos.
No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa
de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la
noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a
propósito de unos contenidos temáticos, pero sobre todo, de lo que está ya
presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su
propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy
común en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado.
Más bien creemos
justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente,
porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades
cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación.
Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la
consecuencia de esta acción fundada en tal suposición puede resultar muy
azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas muy
distintas de las que el maestro supone. Mucho ganaría la praxis educativa si el
maestro se preocupara por escuchar
al estudiante y por responder lo más cerca posible a las necesidades
cognoscitivas del estudiante siendo consciente de que lo hace desde los propios
marcos teórico-prácticos de entendimiento y resolución de la realidad que el
maestro tiene asimilados y que practica en su mundo profesional. No olvidemos
que también el maestro está en proceso continuo de adaptación, y por tanto de
aprendizaje con “h”, en los mismos términos aquí analizados. Al enseñar, el
maestro está -en el mismo acto- aprehendiendo realidades, haciéndolas propias,
y por tanto, construyéndose también a sí mismo.
Ahora bien, una vez
expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos
ahora analizar la noción de aprendizaje significativo a partir de la forma como
se entiende en el ámbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la
psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada
en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[53]:
"Una persona aprende
significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la
supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[54]
Luego, en su tercera hipótesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma
idea sólo que ahora expresada en términos de resistencia: "Tendemos a resistir a la experiencia que, al
ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del sí-mismo, a través
de la negación o de la distorsión de la simbolización. La estructura y
organización del sí-mismo parecen hacerse más rígidas frente a las amenazas, y
relajar sus límites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La
experiencia que se percibe como incongruente con el sí-mismo sólo puede ser
asimilada si la organización habitual del sí-mismo se relaja y se expande para
incluirla".[55]
Estas dos hipótesis
se ligan de manera muy importante a la primera: “No podemos enseñarle a nadie
directamente, sólo podemos facilitar
su aprendizaje[Z09] ”[56], y constituyen el núcleo fundamental de la
noción de facilitación de éste y otros enfoques educativos
humanistas. De tales hipótesis el propio Rogers ha desprendido que la primera
tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura
del sí-mismo del estudiante. Así lo expresa en su cuarta hipótesis: "La
situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo
es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un
mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del campo de la
experiencia".[57]
Rogers mismo busca
clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos –señala
él- que la información que se proporciona se refiere a la topografía de cierta
región. ¡Cuán diferente será el aprendizaje de un grupo que atiende porque
tiene la obligación de seguir un curso de geografía, del de un batallón de
infantería que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el
enemigo! La implicación del sí-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy
profunda en el segundo".[58]
En este sentido
pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que
otro en función del grado de vinculación que guarde éste con la sobrevivencia o
el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda
haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su
segunda hipótesis.
Por otro lado,
Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción
de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula
él- se aprende de una manera significativa relacionándose e interaccionando con
una idea establecida pertinente A
de la estructura cognitiva, las dos
ideas se modifican y a
se asimila a A,
la idea ya establecida".[59] Ello quiere decir, en sus propias palabras
que "el aprendizaje (…) de carácter significativo depende, en primer
lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas
pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".[60]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje
significativo, aunque parecen ser muy distintas,
si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”,
veremos que las dos se refieren a lo
mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista,
están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que
ella considera son las dos primeras características del aprendizaje
significativo: " 1) Se asimila en
el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[61]
Así pues, fundados
en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura
del sí mismo –como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura cognitiva de Ausubel donde, según Piaget, se
reorganizan los esquemas de asimilación en virtud de la acomodación de éstos a
la realidad construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es
decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos-
de esa misma realidad construida para hacerla parte de sí mismo: “Llamaremos acomodación –postula Piaget- a
toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las
situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica”.[62] La asimilación de nuevos significados a los
viejos y la acomodación de los viejos a los nuevos, implica la actualización
del sí-mismo del sujeto cognoscente en tanto que es en
esta organización de esquemas para interpretar y comprender la realidad que el
sujeto tiene su fundamento vital como ser bio-psico-social.
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que
todo aprendizaje tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto.
Obviamente hay aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes
universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos
pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de
manera discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que
han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algún significado. Otro caso
puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos antes-
que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para el adolescente un
ámbito de posibilidades de realización personal.
En este sentido
pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos. Que las razones para llamar a un
aprendizaje “significativo”, sean que en tal aprendizaje se asimilan
significados nuevos a los viejos reconstituyéndose así como significados
nuevos, o que la estructura del sí mismo se ha desarrollado en base a haberse
re-organizado en sus propios esquemas de acción, o que simplemente lo aprendido
satisface una necesidad, no cambia el hecho de que todo aprehendizaje con “h”
ha implicado necesariamente una apropiación de la realidad construida durante
el momento de la adaptación, donde tal construcción es asimilada al mismo
tiempo que el sujeto se acomoda a ella, re-organizando así la propia estructura
cognoscitiva de los esquemas de entendimiento de la realidad que no es otra
cosa que el sí-mismo del sujeto <en> esa acción de estar eligiendo a cada
momento de su vida cómo estar en la realidad. Creemos
–como ya lo analizamos- que al optar un sujeto por construir el conocimiento de
la realidad de una determinada manera, está al mismo tiempo optando en esa
acción por una posibilidad que lo posibilita como ser humano. De ahí que toda
construcción del conocimiento constituya siempre una re-organización de los
propios esquemas de entendimiento de la realidad. Zubiri , desde la Antropología
filosófica, lo expresa de la siguiente forma: “El hombre (…) tiene que optar
por el modo de estar en la
realidad. El poder en cuestión, es pues, un poder estar en la
realidad de una forma más bien que de otra. (…) Es el tercer sentido del
<poder>: junto al poder como potencia y junto al poder como facultad, el
poder como posibilitante”.[63] Para nosotros, este
poder posibilitante del sujeto, es el poder de apropiación de una posibilidad
que toda construcción de conocimiento abriga, de una posibilidad que por ser
elegida, precisamente, se vuelve la posibilidad posibilitante, y por haber
sido apropiada, se vuelve posibilidad
posibilitante en propiedad de sí mismo.
Sobre estos
conceptos, sólo una palabra más. Cuando usamos la noción de estructura
cognoscitiva, no nos estamos refiriendo únicamente a una organización de
esquemas abstractos de conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de
esquemas que se organizan respecto de las abstracciones construidas en tanto
conocimiento conceptual sin conexión alguna con los afectos y las pasiones,
sino que en tal estructura se encuentran comprometidos todos los niveles de la
dinámica intra-psicológica humana: lo psico-motor, lo afectivo, lo imaginativo
y lo valoral, además de lo estrictamente conceptual. En este sentido,
compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De este modo, -señala
Flavell- el afecto y la cognición pueden separarse con propósitos analíticos,
pero son indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente
comprometidos con toda adaptación humana. El aspecto afectivo-motivacional
proporciona la energétique del comportamiento, mientras el aspecto
cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear
estructuras por sí misma, aunque influye en la selección del contenido de
realidad sobre el que operan las estructuras)".[64]
Ahora bien, sin
entrar al análisis problemático de esta última parte en la cita de Flavell,
enfatizamos el carácter holístico que supone cada adaptación humana. Por ello,
nos seduce la concepción que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo
como un ser complejo en autoconstrucción evolutivo-dialógica donde la razón y
la locura tienen asiento: “La dialógica sapiens-demens –afirma
Morin- ha sido creadora al tiempo que destructora. Razón y locura ni siquiera
se excluyen una a otra. Demens a menudo ha inhibido aunque también en ocasiones
ha favorecido a sapiens”.[65]
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes
que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado
en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de
<ubicar> los procesos de enseñanza-aprendizaje de unos determinados
contenidos <dentro> de aquellas situaciones profesionales problemáticas
que permitan desplegar acciones a través de las cuales se pretende desarrollar
cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, además de
situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par,
debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar
el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y
2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la
tarea de construir un determinado conocimiento[66].
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el
aprendizaje afectivamente dentro del interés
del estudiante, hemos de considerar
al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda
construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división
paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la
realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés
por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas
relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede
adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren
a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo
general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”.[67] A estos dos modos de buscar el conocimiento
de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la
emancipación, y cuya herramienta fundamental es la crítica: “la crítica,
-postula Habermas- (…) está caracterizada precisamente por el hecho de que da
cabida en su conciencia al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un
interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y
práctico”.[68] Así pues, en base a estas ideas de Habermas,
podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un estudiante
puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según
Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la
construcción de conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se
construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de
las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las
relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el
interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el
conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la
realidad o las relaciones de poder que el estudiante no desea.
Bajo estas primeras
consideraciones, situar el
aprendizaje, implica favorecer el
descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender
algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se
pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la
construcción del conocimiento en tanto tarea educativa.
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una
dimensión social y ética. Situar
el aprendizaje únicamente en los
términos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover
profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando
preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué”
hacer las cosas. La manera como las
universidades se refieren al aprendizaje situado, implica la búsqueda de
personas capaces de aplicar los conocimientos pero no tanto de ponerlos bajo la
óptica de una crítica social y ética. En este sentido, es claro el mensaje de
Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a
lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser".[69] Él mismo dirige una crítica a los sistemas
educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras
los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir
la educación como un todo".[70]
Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del estudiante
(Zona de Desarrollo Próximo)
Para situar el aprendizaje
dentro del la Zona de
Desarrollo Próximo del estudiante, hemos de considerar antes que
nada su definición. Vigotsky la definió como la distancia entre “<el nivel
de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas> y el nivel más elevado de
<desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados>".[71] Wertsch por su parte, la definió así:
"Es la región dinámica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transcición desde el funcionamiento
interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico”. [72]
Estas difiniciones
nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de
esa zona, pues es sólo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un
estudiante tiene posibilidades
reales de construir conocimientos
que tengan para él sentido. Dicho de otra manera, para que un estudiante vuele
un 747, además de tener un interés
real y personal en hacerlo, tiene
que tener unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de tal
manera que la posibilidad real de construir el conocimiento necesario para
hacer volar el avión sea viable cognoscitivamente hablando. Diana Sagástegui lo
señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas
deberán estar organizadas en función de las posibilidades de desarrollo
cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximo
o proximal”.[73] De ahí que ella misma afirme que, “el
concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un
modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente
teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica
del aprendizaje".[74]
Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el
aprendizaje no se resuelve únicamente reduciendo tal noción a la trivialidad de
situar una acción de aprendizaje en un ámbito concreto de problemas. Al menos
estas otras dos dimensiones intra-psicológicas deben ser consideradas si se
desea tener éxito.
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos
expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación
fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural
entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y
situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta
enmarcada en un objeto de estudio específico: la construcción del
conocimiento; y dijimos que teníamos en
mente así mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de
enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado,
analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente
consistente como para contribuir a
enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento
durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al
desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a
mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos
puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido,
reconocemos la importancia
fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se
garantiza al poner en conflicto cognitivo[Z010] la organización de los esquemas
de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura
fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida;
también debido a que es en la acción
y no sólo en el pensamiento, que el
estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al
apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular
y propio para cada estudiante.
Si embargo, aún
dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal
tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a
un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está
de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En
este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos
educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito
del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende
que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus
últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no
pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción
misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas
de acción que de una movilización de conocimientos, ya que es la movilización
de la organización de los esquemas -producida por los procesos de asimilación y
acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que
re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos,
desarrollando así, al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón,
debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en
cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de
Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad
sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto,
destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que
ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el
estado emocional de los estudiantes
involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el
equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las
competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético
-opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido
teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar
fuera.
Respecto de este
primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto
de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores
del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a
situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender
operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también
y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección
socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de
la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde
el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber
hacer resuelven la tarea humana de
saber el qué y el cómo, pero de ninguna
manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se
necesita –en palabras de Delors- saber
convivir y saber ser.
Respecto del segundo
sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar
conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de
operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser
automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la
reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su
referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano
más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que
tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de
determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y
orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada
profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad
que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos
parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la
función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la
reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un
segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se
acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos
parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no
se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha
podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos
determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen
indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del
conocimiento. Esta última tarea,
ciertamente parecería en principio que sólo debe realizarse en la investigación
formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio
también de análisis y reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas
regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los estudiantes,
si no fuera así, la universidad como institución social se vería fuertemente
limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas
universitarias a ofrecer su praxis sin ningún análisis teórico, acabarían
siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no
avanzarían.
Ahora bien, podría
argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la
búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del
conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo
que cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos
de esta postura basados, precisamente,
en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de
competencias. Nos parece que los maestros universitarios, además de las
competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo
las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros[75], y no creemos, en este sentido, que unas
sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras
las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles
ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido
común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz
de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde
la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la
maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en
franca oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si
bien están demandados a desarrollar competencias operativas, también están
exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la
profesión desde los valores sociales y desde las teorías que constituyen su
saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los términos aquí
analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho
extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto
el maestro como el estudiante, están eligiendo una manera de estar en el mundo, y así,
una manera de construirse a sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al
mismo tiempo optando por una apropiación del mundo de una determinada manera.
La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes,
implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del mundo y del
modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una
cuestión sólo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados
objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo,
optando por la construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en
cierta forma, del mundo. Ésta es la dimensión existencial insoslayable de toda relación educativa
universitaria.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es
la acción la que moviliza la organización de los
esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de
asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento,
entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo
para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con
“h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las competencias, tales
consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que
un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen
necesaria y únicamente al desarrollo de las competencias profesionales
respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se
desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas
mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia
para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quizá una de
las competencias más significativas y generalizadas en todo el tramo de la
educación formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y
generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los estudiantes, al
mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo
promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones
fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende
del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la
institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede
ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las
competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso
de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro
y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades
generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen
encima.
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no es en ningún caso suficiente
para movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en
que tal organización es demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del
mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos
esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades
propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de
práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio
problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene
también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene
que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté
referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas,
tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado
a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo
muestra una cara del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la
competencia pensando en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad
de tal acción como movilizadora de la organización de los esquemas
involucrados; y pensar en el verdadero interés del estudiante, refiere por lo
menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas
acciones que pueden llamar la atención afectiva del estudiante y por tanto
disparar su motivación, pero también al fin ulterior que el estudiante quiere
darle
–epistemológicamente hablando- al conocimiento que habrá de construir[76].
Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más
allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece
que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas
sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a
maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad
fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La
formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que
éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más
profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se
mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
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¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y
medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos
cualesquiera?
No, es un proceso muy complejo que se da durante toda la
vida del ser humano, siempre hay algo nuevo que aprender. Dependiendo del
enfoque con el que se conceptualice el aprendizaje dependerá si es una simple
medición del conocimiento.
En los desafiós del siglo XXI, las nuevas tendencias
educativas están centradas en el enfoque por competencias, lo que nos lleva a
repensar las innovaciones que son fundamentales generar en la práctica docente
y directiva.
Centra la atención en los alumnos en su proceso de
aprendizaje resulta complicado, es necesario que el docente cambie concepciones
de como valorar a los alumnos en los desempeños que demuestran tener, no sólo
los conocimientos, también las capacidades que desarrolla, las habilidades y
sobre todo las actitudes que tienen que ver con lo valorativo del ser humano
para lograr un desarrollo integral.
TINA.
[1] Barnett,
Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Carson,
John (2004), "Definición y selección de competencias: reflexiones
históricas sobre el caso del IQ" en Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen, Dominique &
Hersc Salganik, Laura, Coordinadores, FCE, México, p. 78
[6] Arias,
Eduardo (2004), "Notas para refrescar la práctica educativa",
en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 41
[7]
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela,
Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[8] Idem, p. 7
[9] Idem, p. 8
[10] Ibídem
[11]
Sorprende la definición que la Organización Panamericana
de Salud hace respecto de lo que en su “Guía para gerentes” denominan las Competencias centrales: “Estas
competencias comunican los valores de la organización, definen el desempeño y
están vinculadas a la actividad básica de la organización. Se
aplican universalmente a todo el personal, sin importar el puesto ni nivel que
ocupen en la organización”. (Gestión del desempeño basado en competencias,
OPS Oficina regional de la OMS ,
Waschington, D.C., 2000, p. 7)
[12]
Barnett, Ronald, Op. Cit. p. 115
[13] Gonczi,
A. citado en Diseño, implementación y evaluación de programas por
competencias profesionales integradas, de González Gutiérrez, Mercedes;
Espinosa Hernández, Jesús; López, López, José Luis y otros (2002), UG, México,
p. 23
[14] Idem, p. 33
[15] Ibídem.
[16] Ibídem.
[17]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9
[18] Idem, p. 10
[19] La
definición referida fue construida inductivamente por los maestros del
departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesión de trabajo
colaborativo durante el Seminario: Desarrollo
de Guías de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrerola Dirección General
Académica
[20] Supra,
p. 14
[21]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74
(Las cursivas son nuestras)
[22] Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)
[23]
Ausubel, David P. (2002), Adquisición y retención del conocimiento,
Paidós, Barcelona, España, p. 33
[24] Idem, p. 99
[25] Idem, p. 94
[26] Idem, p. 32
[27] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 114
[28]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 11
[29] Idem, p. 40
[30] Supra,
p. 17
[31] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 116
[32] Idem,
p. 30
[33]
"Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la
estructura peculiar del organismo, este también debe ajustarse a las demandas
peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación.
Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es
decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos
del objeto que trata de asimilar".
(Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget,
Paidós, México, p. 65)
[34] Prieto
Hernández, Ana María (2005), Aplicación
de la tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII
Simposio de Educación, ITESO, México.
[35] “No hay
duda de que en los orígenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la
teoría piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia”
(Ganuza, F. Bacaicoa 1998, Universidad del país, Bilbao, España, p. 11)
[36] Ausubel, David P., Op. Cit., p. 13
[37] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[38] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[39] Piaget,
Jean (1970), La epistemología genética, A. Redondo Editor, Barcelona,
España, p. 8
[40] Idem, p. 14
[41] Gómez
de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimológico de la lengua española,
FCE, México, p. 69
[42] Idem, p. 560
[43]
Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofía, FCE, México, p. 92
[44]
Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formación social de la mente,
Paidós, México, p. 96
[45]
Ausubel, David P., Op. Cit., p. 15
[46]
Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del
constructivismo", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p.
12
[47]
González Garza, Ana María (1998), El enfoque centrado en la persona,
Trillas, México, p. 71
[48]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 74
[49] Idem, p. 81
[50] Idem, p. 283
[51]
Gutiérrez Sáenz, Raúl ( 2001), Introducción a la didáctica, Esfinge,
México, p. 23
[52]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 90
[53] El
modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hipótesis.
[54] Rogers,
Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos
Aires, Argentina, p. 333
[55] Idem, p. 334
[56] Idem, p. 333
[57] Idem, p.
335
[58] Idem, p.
334 (Las cursillas son nuestras)
[59]
Ausubel, David P., Op. Cit. p. 169
[60] Idem, p. 30
[61]
González Garza, Ana María, Op. Cit., p.
81-82
[62] Piaget,
Jean (2000), Biología y conocimiento, Siglo XXI, México, p. 10
[63] Zubiri,
Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad
Santo Tomás, Bogotá, Colombia, p. 153 y 156
[64]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 100
[65] Morin, Edgar (2003), El método; la
humanidad de la humanidad, Cátedra,
Madrid, España, p. 142
[67]
Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[68] Ibídem.
[69]
.Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p.
102
[70] Idem, p. 103
[71] Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84
[72]
Vygotsky citado en Wertsch, James V., Op.
Cit., p. 84
[73]
Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje
situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
[74] Idem, p. 34
[75]
Philippe Perrenoud publicó en Graó en 1999 so obra Diez nuevas competencias para enseñar analizando y reflexionando en
ella diez dominios de competencias prioritarias para la formación continua del
profesorado de primaria pero perfectamente transferibles al ámbito de la
educación superior.
[76] El
interés que subyace epistemológicamente hablando toda construcción de
conocimiento según Hábermas es la predicción, la comprensión o la emancipación.
[Z01]Se
definen como formas de organización del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a
los niños que generen la movilización de sus saberes y la adquisición de otros.
PEP 2011.
[Z02]Es
importante que se prepare para el trabajo sin olvidar
Que somos seres humanos y que no se vea a la persona
como máquina de trabajo.
[Z04]Este
concepto tiene diversar conceptualizaciones en base a estudios teóricos
diversos.
Lo importante no olvidar la importancia del ser no
basta sólo el conocimiento.
[Z05]En
la actualidad en estudios recientes se pone énfasis en el aprendizaje de los
alumnos, dibiéndo ser de forma integral.
[Z06]Lo
que es significativo al sujeto no se olvida y se pone en práctica, quedando
como conocimientos previos.
[Z09]Es
el nuevo rol del docente facilitar el aprendizaje permitirá tratar al alumno en
su individualidad y a la vez la interacción colectiva.
[Z010]Dentro
de las situaciones de aprendizaje, debemos
poner en conflicto cognitivo a los alumnos y darle el tiempo suficientes
para su reflexión.
Mtra. Tina
ResponderEliminarMuy cierto que siendo el aprendizaje un proceso complejo, su evaluación lo es también. La medición de los conocimientos pudiera ser sólo un criterio pero insuficiente para certificar la adquisición o desarrollo de competencias.
En el desempeño de las tareas, el alumno muestra otros saberes tales como habilidades, destrezas y actitudes, luego entonces, se requiere de una instrumentación que registre adecuadamente estos aspectos.
A pesar de la extensión del texto y de la diversidad de ideas, me parece que ubicó atingentemente las principales preguntas problematizadoras y sus respectivas respuestas.
Atte
VOC